Conforme o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa se desenvolve, surgem questões sobre o conteúdo da formação, a necessidade de criar autonomia e a forma como o trabalho com os educadores afeta nos resultados esperados pelo MEC
No fim de fevereiro, o Senado Federal aprovou a medida provisória 586/2012, que oficializou a criação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). O Pacto é um compromisso firmado entre os governos federal, estadual e municipal para alfabetizar todas as crianças matriculadas no ensino regular até os 8 anos de idade, ou ao final do 3º ano do ensino fundamental – e conseguiu a adesão de mais de 90% dos municípios.
Desde que foi criado, em novembro de 2012, tudo relacionado ao PNAIC tem avançado a toque de caixa: o plano é que, em dois anos, todos os alfabetizadores recebam a formação continuada do programa e possam, assim, mudar suas práticas para garantir que nenhuma criança avance para o 4o ano sem estar alfabetizada. “O Pacto é uma tentativa de cercar e controlar melhor a alfabetização das crianças e, em termos de programa de alfabetização, tem uma identidade própria”, afirma Maria do Socorro, professora da Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ), e coordenadora do GT de Alfabetização, Leitura e Escrita da Anped.
O cronograma é apertado: no fim de 2012 foi criado um quadro de orientadores de estudo, que foram matriculados nas formações das universidades federais de seus estados e receberam a primeira formação, de 40 horas, em fevereiro. O material foi produzido e entregue aos municípios em março e, em abril, começaram as formações continuadas de alfabetizadores nas escolas estaduais e municipais em mais de 5 mil cidades brasileiras.
O Pacto funciona com a multiplicação. Primeiro, um grupo de pesquisadores das universidades federais especializados em alfabetização se uniu para escrever, de abril a setembro de 2012, os cadernos de formação no Ministério da Educação. Depois disso, professores graduados em Pedagogia ou Licenciatura, com experiência superior a três anos com alfabetização e que, de preferência, tenham participado como tutores do programa Pró-Letramento, foram selecionados para receberem a formação continuada de 200 horas por ano nas instituições de ensino superior. Esses orientadores posteriormente levam o conhecimento e reflexão feita no curso para quem está na prática da sala de aula, o professor alfabetizador, em 120 horas anuais. Posteriormente, serão aplicadas avaliações processuais e de larga escala para aferir os resultados do programa.
Na prática
Muito se discute sobre o PNAIC como uma política pública, mas do ponto de vista dos milhares de professores envolvidos na iniciativa, a maior expectativa é pedagógica. O programa irá oferecer em termos de ferramentas para aplicar na sala de aula? O intuito da formação é ensinar a aplicar o conteúdo do material ou refletir no plano teórico sobre o que significa alfabetizar?
“Existe uma expectativa e motivação muito grande dos orientadores de estudo. Eles querem se apropriar dos conhecimentos da formação para repensar práticas pedagógicas, refletir sobre planejamento, sobre como escolher o melhor recurso didático e entender melhor a fundamentação teórica da alfabetização”, conta Ivane Pedrosa, coordenadora da formação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) no estado de Alagoas.
A UFPE é uma das parceiras na formação de orientadores de estudo, e organiza o curso para os profissionais dos estados de Pernambuco, Alagoas e Paraíba. Cada universidade é responsável por providenciar um espaço para a formação – em Alagoas, por exemplo, o primeiro encontro foi feito em um espaço cedido pela Secretaria de Educação de Maceió (outros estados organizam as aulas em polos, ou, ainda, alugam um local). O encontro inicial contou com orientadores de 102 municípios de Alagoas.
Ivane é professora aposentada do Centro de Filosofia e Ciências Humanas da UFPE, faz parte do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (Ceel) da instituição desde a sua fundação, em 2004, e participou da elaboração dos cadernos de formação junto ao MEC. Ela é otimista em relação ao Pacto, e acredita que os professores buscam na iniciativa entender melhor o processo de alfabetização para ter mais autonomia em sala de aula. A pesquisadora acredita também que esses educadores buscam conhecer melhor os direitos de aprendizagem trabalhados na formação, pontos elaborados por especialistas que determinam o que se espera que o aluno aprenda para ser considerado alfabetizado .
Em São Paulo, três universidades são responsáveis pela formação: Unicamp, Unesp e Ufscar. Apenas na Unicamp, são cerca de 400 orientadores de estudo sendo formados (cada município se encarrega do transporte e hospedagem dos profissionais – alguns transferem o custo para os próprios professores).
Marissol Prezotto, supervisora do Pacto na Unicamp, observa que os orientadores de estudo se demonstraram bastante interessados, no primeiro encontro da formação, em reunir instrumentos para levar aos professores alfabetizadores. “Não é para o coordenador ou o diretor, é para a professora que está na sala de aula, e isso é um grande diferencial”, diz.
Novos alfabetizadores
E quem é esse alfabetizador que está na sala de aula? Em um país tão vasto e diverso como o Brasil, permanece a questão sobre o perfil desses educadores que participam do PNAIC. São novos profissionais abertos e novas formas de ensinar? Ou professores experientes prontos para experimentar práticas diferentes? Segundo Maria do Rosário Longo Mordatti, professora titular da Unesp-Marília e presidente da Associação Brasileira de Alfabetização, ainda que não dê para afirmar categoricamente ou empiricamente, em geral as classes de alfabetização não são as “preferidas” de quem tem experiência de sala de aula há muitos anos. “As práticas de alfabetização vem diferenciando a carga de professores novos. A preferência dos mais experientes curiosamente não costuma ser pela classe de alfabetização”, afirma. Ela acredita que a luz jogada no processo de alfabetização pelo Pacto possivelmente pode atrair mais professores para a área.
A diferença entre ter alfabetizadores que atuam há muitos anos na função ou há menos tempo é que, conforme explica Ivane, da UFPE, o professor que participou de muitos momentos de formação anteriores tem muitas vezes uma prática pautada por metodologias tradicionais. Para ela, o docente que recebe as formações continuadas hoje, como a do Pacto, tem outra perspectiva de alfabetização, pois se depara com outra concepção. “Essa nova fundamentação teórica vem fazendo avanços”, avalia.
Ivane entende que, mais recentemente, mudou a compreensão sobre a criança e criou-se o entendimento de que ela não começa a escrever de maneira aleatória, mas existe um desenvolvimento com uma série de estágios até chegar à escrita alfabética. “Para que ela seja um usuário da língua escrita que dê conta do processo de interação com as pessoas, precisa também saber produzir e compreender a produção de textos orais e escritos.” Por isso, é essencial colocar a criança em contato com a linguagem escrita em diversas plataformas.
Valorizar a diversidade
Seria ingenuidade, no entanto, generalizar o perfil do professor alfabetizador de norte ao sul de um país com 190 milhões de habitantes e proporções continentais. Por isso, um grande desafio do PNAIC é implementar um programa nacional que atinja o mesmo objetivo em todas as salas de aula e com todas as crianças e todos os professores. Para ter a mínima chance de conseguir uma tarefa difícil como essa, é necessário permitir que cada alfabetizador seja instrumentalizado de uma maneira que não engesse seu trabalho, mas respeite o contexto e realidade em que leciona e a partir disso crie uma prática pedagógica única a partir de sua experiência.
“A formação está sendo pensada para todo mundo, por isso acredito que precisa ser dada uma cor local a ela”, problematiza Isabel Cristina Frades, vice-diretora e pesquisadora do Ceale (Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e coordenadora do Pacto na instituição.
Desta forma, o material desenvolvido pelos pesquisadores para a formação do PNAIC (disponível integralmente no site do Pacto) tem por princípio promover uma reflexão teórica que dê instrumentos para que o professor pense sua própria prática pedagógica, por um lado, e por outro orientar sobre o uso de jogos e livros que já fazem parte do PNLD, mas que não são bem aproveitados. Segundo Marissol, da Unicamp, o material recupera, sistematiza e discute o que já foi apresentado. “O que faz a diferença é que ele se debruça mais sobre o sistema da escrita e a alfabetização”, diz.
Assim como cada educador precisa adaptar o conteúdo da formação para sua realidade, cada um também tem um histórico de experiências e formações (iniciais e continuadas) diversas. Maria do Socorro, da UFSJ, pontua que formação não irá chegar forma igualitária a todos os professores, já que existem desde aqueles que trabalham na zona rural até outros que passaram por instituições de ensino superior públicas de ponta. Isso faz com que o ponto de partida não seja o mesmo para todos, e que a formação realmente seja um gargalo para atingir o objetivo do Pacto.
“Precisamos pensar em primeiro lugar que muitos dos professores foram formados pelas mesmas políticas públicas e programas de governo que vêm sido implementados nas últimas décadas. Há problemas nos cursos de formação de professores, e isso é uma discussão não resolvida no Brasil”, preocupa-se Maria do Rosário. Ela acredita que uma boa forma de remediar isso são as políticas mais recentes de formação continuada, e o Pacto pode ser incluído nisso.
Maria do Socorro concorda, mas acredita que, para isso ser possível, a formação do Pacto precisaria ser contínua e permanente. “E não um pacote de horas para apresentar o professor para um material de alfabetização”, critica. Para a especialista, se essa formação não for acompanhada de forma sistemática, pode perder seu sentido.
Tempo de formação
O questionamento da pesquisadora levanta a problemática do tempo de formação estabelecido pelo PNAIC. Seriam 200 horas de formação anuais suficientes para os orientadores de estudo? E as 120 horas para os professores alfabetizadores?
Para Idevaldo Bodião, ex-professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará e ex-secretário de Educação e Assistência Social de Fortaleza, a resposta é negativa. “Não sei se é possível ser diferente com a rapidez que os governos pedem”, opina. Idevaldo é membro do Comitê Ceará da Campanha Nacional Pelo Direito à Educação e um duro crítico do PAIC (Programa Alfabetização na Idade Certa), iniciativa implementada no Ceará que inspirou o Pacto Nacional. “Os conceitos por trás do PAIC são corretos, sofisticados. Usam como referência pensadores como Vigotsky, Leontiev, Wallon, e o já um pouco démodé Piaget. Não são conceitos simples, e não acredito que você consiga trabalhá-los em formações rápidas de 100 horas.”
Por outro lado, Ivane, da UFPE, acredita que a formação no tempo indicado pelo Pacto é adequada, porque os professores precisam se dedicar fora desse tempo a estudar aquilo que foi trabalhado no curso. “Ele não pode mudar sua prática sem o respaldo teórico. No fim dessa carga horária da formação, a gente espera que o professor tenha clareza do seu papel e comece realmente a transformar, com o tempo, sua prática e a compreensão dos princípios de aprendizagem no sentido das estratégias de formação”, argumenta.
Metodologias
Levando em conta que a formação do PNAIC busca respeitar e valorizar a autonomia e realidade do professor, o curso foi pensado de forma a não impor apenas uma metodologia, e sim adotar materiais diversos que ofereçam um conhecimento mais amplo em torno da alfabetização. “O Pacto está tentando reunir todas as tendências. Pode parecer uma mistura, mas é uma visão sobre principais tendências sem fechar em uma metodologia”, pontua Isabel Frades, da UFMG.
Segundo Isabel Lima Ciasca, professora associada do nível 1 da Faculdade de Educação da UFC e coordenadora do Pacto na instituição, ainda que haja diversidade na abordagem, prevalece o interacionismo e o construtivismo. “Ninguém diz ‘sou construtivista’, mas o fato de considerar a criança na construção da língua escrita significa isso”, complementa Maria do Rosário.
Ela explica que essa perspectiva teórica, que prevalece desde a década de 1980, é em geral trabalhada como padrão nas formações, e complementada por novas tendências, especialmente a das competências e habilidades e do aprender a aprender. Mas a questão da formação para a alfabetização, segundo a especialista, não deve ser encarada como uma discussão metodológica. “Embora tenha sido entendida assim por muitos professores, o importante é que a criança aprenda a ler e a escrever compreendendo que há uma relação entre o grafema e o fonema”, afirma.
Isabel Frades, do Ceale-UFMG, defende que os professores precisam aprender metodologias diversas e critica a ideia constituída de que aprende-se a ler de forma espontânea. A pesquisadora alerta que, nos últimos anos, a discussão metodológica ficou muito opaca no Brasil. “Hoje, quando perguntamos a um alfabetizador qual metodologia ele utiliza, ele dá voltas e voltas, mas não consegue explicitar sua matriz teórica ou se existe metodologia, como se tudo fosse resultado de uma série de ações”, aponta. Por isso ela defende que os educadores precisam perder o medo de falar em repertório metodológico e entender que os métodos ditos tradicionais têm muito a ensinar. “O professor deve conhecer diferentes metodologias para saber que a história da alfabetização não começa agora, tem uma trajetória que nos permite aprender com ela”, diz.
Direitos de aprendizagem
Se por um lado são trabalhadas diversas metodologias na formação do PNAIC, no entanto, Isabel explica que os direitos que precisam ser adquiridos são bem determinados, e que precisam ser articulados e dialogar com a metodologia escolhida pelo professor.
Ela faz referência os direitos de aprendizagem, que são em princípio uma segunda frente de trabalho, complementar ao Pacto, apresentados ao Conselho Nacional de Educação (CNE) através do documento “Elementos Conceituais para Definição dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização a Coordenação Geral de Ensino Fundamental (1º, 2º e 3º anos)”. São ao todo 30 direitos, 20 eixos estruturantes e 256 objetivos de aprendizagem que, em síntese, irão determinar o que uma criança precisa aprender para ser considerada alfabetizada.
Segundo o MEC, 2,9 mil especialistas ligados à educação participaram das reuniões para a construção do documento, que agora depende da análise e aprovação do CNE. No entanto, enquanto esses direitos de aprendizagem seguem em paralelo ao PNAIC, os professores já estão sendo formados nos municípios sem o parâmetro real de quais conhecimentos os alunos precisam adquirir para serem alfabetizados com sucesso. “O documento do CNE está morto, não é o centro da política. Está engavetado, e enquanto isso já está sendo feita a formação do professor”, critica Paula Louzano, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE/USP).
Paula defende que o Pacto deveria ter uma matriz curricular como base antes de dar início à formação, para dar um respaldo maior para o alfabetizador em sala de aula. Ela defende que é difícil para a escola fechar o abismo das desigualdades do nível de alfabetização de crianças de uma mesma idade se não está claro o que elas precisam saber em cada fase do aprendizado. Ela problematiza que o PNAIC parte do princípio que todos sabem o que significa a alfabetização, e que isso não é uma realidade. Se cada um enxerga a alfabetização de uma forma diferente, no entanto, como atingir um objetivo em comum? “Precisaria ter uma clareza de onde a gente quer chegar e, na minha opinião, se não fizermos isso, nivelaremos por baixo.”
Para Paula, é um erro considerar a avaliação – prevista no PNAIC como forma de aferir se as crianças foram alfabetizadas – como algo que vai determinar o aprendizado exigido dos alunos, pois ela deveria ser um instrumento, não um fim por si só.
A avaliação
A avaliação é na verdade um dos eixos estruturantes do Pacto e, segundo o MEC, reúne três componentes principais: avaliações processuais (discutidas durante a formação, fazem parte da rotina do professor na sala de aula), um sistema informatizado para inserir os resultados da Provinha Brasil (no começo e fim do 2o ano) e, por fim, uma avaliação em larga escala ao fim do 3o ano, realizada pelo Inep. Os professores irão inserir, no sistema, dados de cada aluno, e poderão a partir disso acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem de cada criança e turma, podendo corrigir os rumos e mudar estratégias ao longo do processo de acordo com os resultados.
No entanto, uma crítica comum de especialistas é que a avaliação em larga escala não segue a mesma flexibilidade com o contexto local de cada escola e acaba massificando alunos que vêm de realidades muito diferentes, por isso é incapaz de avaliar igualitariamente.
Isabel, do Ceale, aponta que observa-se em geral resultados piores nas regiões Norte e Nordeste, mas que é preciso considerar que uma série de questões impacta no resultado da avaliação: como são escolhidos os professores, questões culturais de acesso, projeto político pedagógico, políticas locais, programas de intervenção para alunos que não acompanharam e diversas outras.
Já na avaliação processual, Ivane, da UFPE, aponta que são trabalhados instrumentos para dar autonomia ao professor para que ele crie uma avaliação adequada à sua realidade e experiência. “Isso sempre tendo em vista que estou avaliando não para aprovar ou reprovar, mas para verificar o que os alunos ainda não têm domínio. Eles precisam aprender para que o meu planejamento possa propiciar atividades pedagógicas que irão vencer as dificuldades no processo de aprendizagem”, afirma.
O pedagogo Paulo Fochi, coordenador do curso de especialização em Educação Infantil da Unisinos, defende veementemente que crianças não deveriam ser avaliadas por provas de larga escala. “Avaliar uma criança é a coisa mais equivocada do mundo. Temos que avaliar o que se faz com as crianças: avaliar a escola, o trabalho”, argumenta. Ele alerta, também, para o perigo da avaliação atrelada ao financiamento da escola, pois há uma tendência a abusar dessa prova. “Como acontece com a Provinha Brasil: quando o resultado está relacionado ao financiamento, as professoras treinam as crianças para passar na prova porque precisam dos recursos. Já ouvi de uma educadora que ela precisava passar pelas mesas falando as respostas para as crianças, porque a escola não podia perder o financiamento.”
Garantia de resultados
O objetivo do Pacto, de usar a articulação de estratégias (formação, material e avaliação) para garantir que todas as crianças sejam alfabetizadas até 8 anos de idade pode ser nobre, mas, de acordo com especialistas, é irreal pensar que é possível partir de níveis tão desiguais e chegar a um mesmo ponto ao mesmo tempo.
Maria do Socorro, da UFSJ, analisa que, por mais que a formação continuada seja contextualizada, é insuficiente para garantir a alfabetização. “A ideia de garantir a alfabetização é muito complexa, porque há fatores intraescolares e extraescolares que também impactam o processo de alfabetização. Por exemplo: é mapeado há décadas o quão desigual é o acesso das crianças à leitura e à escrita antes de entrarem na escola, em função das condições socioeconômicas das famílias”, afirma. “Então a formação de professores ajuda e contribui para que a alfabetização aconteça, mas não é suficiente para garantir que 100% delas sejam alfabetizadas.”
Para a pesquisadora, determinar que todas as crianças precisam ser alfabetizadas aos 8 anos é uma pressão gigantesca e injusta sobre as escolas. “Por isso, por mais que a política aponte para um direcionamento nacional, não podemos ignorar que os contextos farão com que os resultados sejam muito distintos nas avaliações nacionais.”
Outro aspecto da mesma moeda é que resultados de um programa tão grande como este não podem ser aferidos em curto prazo. Isabel, do Ceale, lembra que estamos observando agora resultados de formações que ocorreram anos atrás, pois, entre outros fatores, o professor não assimila todo o conteúdo imediatamente.